Особенности овладения детьми звуковой стороной языка

Овладение детьми звуками речи имеет свои закономерности. Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д. Б.Эльконина, начинается с того момента, когда язык становится средством общения, т.е. когда дети начинают понимать слова взрослых, обращенные к ним, и произносить первые самостоятельные слова. Раннее понимание ребенком слов связано с восприятием ритмико-мелодической структуры слова или фразы.

Фонематический состав слова детьми не воспринимается. Поэтому с изменением звукового состава, но при сохранении ритмико-мелодической структуры понимание все равно сохраняется, т.е. основное значение имеет интонация, ритм произносимых слов.

Н.Х. Швачкин, работая с детьми от шести месяцев до одного года, произносил «стук-стук» и показывал, как следует хлопать в ладоши. Затем он заменял «стук- стук» на другие сочетания звуков («у-у», «о-о»). Дети при этом продолжали хлопать как ни в чем не бывало. Н.Х. Швачкин установил, что ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: сначала интонацию (четырех—шести месяцев), затем ритм (шести—двенад­цати месяцев) и звуковой состав слова (после одного года).

В самом раннем детстве у ребенка формируется фонематический слух. Сначала малыш учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки и т.п.) от звуков обращенной к нему речи. Стремясь к удовлетворению своих потребностей, ребенок активно ищет звуковые обозначения предметов и явлений окружающего мира, с жадностью ловит их из уст взрослых. Однако малыш использует те средства языка, которые заим­ ствует от взрослых, совсем не так, как они.

Звуки детской речи, как показали исследования Е. И. Негневицкой и А. М.Шахнаро- вича, не всегда укладываются в систему взрослого языка. Они образуют свою собственную, строго упорядоченную систему. В частности, у ребенка другой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие, а в конце — только глухие. Постепенно эта система корректируется самим ребенком и «доводится» до системы языка взрослою.

Можно только поражаться тому, как настойчиво малыш стремится к поиску закономерностей, к системе, к организации звуковой стороны речи по каким-то правилам. При этом ребенку совершенно необязательно уметь произносить те или иные звуки, чтобы совершенствовать их различия (см., например, рассказ В. Драгунского «Шишка»). Сведение в систему, определение существенных для данного языка признаков звуков — это овладение функциональной стороной звуковых знаков.

В ходе экспериментов детям раннего возраста, не знающим, что означает слово «кит», был задан вопрос: «Что больше — кит или кот?» Дети дали ответ: «Кот». Затем перед ребятами раскладывались деревянные фигурки разной величины, названные «Бим» и «Бом». Детям предлагалось отложить те фигурки, которые можно назвать «Бим», и те, которым подходит название «Бом».

В результате в группе под названием «Бим» оказались маленькие фигурки, а под названием «Бом» — большие. Оказалось, что гласный звук «и» у детей ассоциировался с чем-то маленьким, а звук «о» — с чем-то большим. Это говорит о том, что ребенок стремится найти в звуковом образе слова буквальное отражение определенных свойств предмета, что помогает ребенку воспринимать значение слова.

Поэтому в речи детей наблюдается такое количество звукоподражательных и звукоизобразительных слов, которые могут появляться в речи ребенка как имитация звуков внешнего окружающего мира и служить при этом для названия предметов и явлений. По мнению Л.С. Выготского, дети постепенно отступают от звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке. И тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав — собачка».

При этом вначале дошкольники усваивают не те звуки, которые они хорошо слышат, а те, которые им легче произнести. Из гласных звуков это, как правило, «а», затем в такой последовательности: сначала дети усваивают звуки «и» и «у», которые по своей артикуляции наиболее отличаются друг от друга; потом в их речи появляются звуки «э» и «о». Наибольшую трудность из гласных вызывает «ы».

Порядок овладения согласными у большинства детей следующий: губные звуки появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, мягкие зубные — раньше твердых, смычные — раньше щелевых, свистящие — раньше шипящих. Характерной особенностью усвоения звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Даже в одном слове, произнесенном несколько раз подряд, на месте одного звука встречаются несколько звуковых вариантов. Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки (например, звук «с» переходит в «ш» через стадии: «с» — «сь» — «ш»).

Процесс замещения звуков (субституция) сложен и своеобразен. А. Н. Гвоздев считает, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. Система замены одних звуков другими базируется главным образом на их артикуляционном родстве.

Иногда в ходе усвоения новых звуков встречается явление, называемое гиперкоррекцией, когда вновь усвоенный звук начинает употребляться не только там, где это требуется, но и не по назначению. Например, овладев произношением звука «ш», ребенок говорит: «Шобака», «волоши». М. Е.Хватцев объясняет это явление тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем и вследствие еще недостаточной дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест.

Маленьким детям трудно дается произношение двух-трех стоящих рядом согласных звуков, и, как правило, один из них либо пропускается, либо искажается (хотя изолированно ребенок этим звуком владеет). Например: (с)тог, ма(ль)чик, (х)леб. Нередко обычно более трудный звук в слове уподобляется другому, имеющемуся в том же слове («ковова», «бабака», «мумага»). Часто встречаются искажения за счет сокращения слов, пропуска труднопроизносимых звуков или целых слогов в длинных или незнакомых словах: «тамвай», «бабан», «тефон». Часто дети делают в слове перестановки звуков или целых слогов: «клювка», «сафоль».

Он считает, что при образовании слова огромное значение имеет сила раздражителя, т.е. звуковая сила фонем и слогов, из которых составляется слово. Ребенок в первую очередь воспринимает ударный слог в слышимом слове. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй по силе слоговой раздражитель и уже только после этого относительно слабый, ранее опускаемый слог большинство формирующихся слов проходит длительный период развития, иногда в несколько недель или месяцев, прежде чем установится правильное произношение.

Как показали исследования А. Н. Гвоздева, С. Н. Карповой Ф.А.Сохина и др., дети очень рано начинают ориентироваться на норму произношения, принятую в данном обществе. Ярким примером этого являются случаи контролирования ребенком как своей, так и чужой речи (дети делают замечания, поправляют, давая кажущийся им правильный образец).

Критически оценивая речь других, дошкольник тем самым утверждается в нормах родного языка. Дети зачастую заявляют о своем неумении произносить те или иные слова. Нередко неправильное произношение слова сопровождается сильными отрицательными эмоциями и, наоборот ребенок испытывает большую радость, сообщая о своих успехах в овладении произношением определенных слов.

Ориентировка ребенка в фонематической действительности носит поисковый характер. По мнению А.А.Леонтьева, овладение произношением происходит по эвристическому принципу. Речевые действия ребенка формируются путем их «прилаживания» к речевым образцам взрослых. С помощью практических проб малыш пытается выделить фонематическую сторону речи, смоделировать и присвоить ее.

Активность ребенка по отношению к звуковой действительности проявляется в специфичных играх со словами и звуками (К. И.Чуковский, А. Н. Гвоздев, Д. Б. Эльконин и др.). В частности, К. И. Чуковский говорит о бесконечных повторениях детьми одного и того же слова, непрерывном манипулировании словом путем изменения какого-нибудь одного звука в нем и составлении бессмысленных рифм. Многократно произносимые ребенком сочетания звуков и слов, как правило, не имеют для него смыслового значения. Он обыгрывает элементы речи исключительно с их звуковой стороны: меняет звуки, интонацию, иногда ударение в словах.

В дошкольном возрасте норма произношения все больше выступает перед ребенком в своей социальной сути как характерная черта вербального общения взрослых, как признак взрослости. В то же время он отделяет «детское» произношение от обычного «правильного» произношения взрослых как не соответствующее принятой и используемой взрослыми норме.

Поэтому ребенок с осуждением относится к воспроизведению взрослыми «детского» произношения. Одновременно он может намеренно пользоваться «детским» произношением в шутку, например в игровой деятельности. В данном случае, нарушая норму произношения, ребенок тем самым как бы подчеркивает свое знание нормы, свое владение ею.

Подобно тому как дети раннего возраста получают удовольствие от непрерывного обыгрывания звуковой стороны слова, дети пяти-шести лет испытывают радость, когда каламбурят, используя значение одного слова вместо другого, но сходно звучащего. В направленности дошкольника на значение слова проявляется и специфика его познавательной активности в отношении фонематической действительности речи.

Кроме общих закономерностей в овладении звуковой культурой речи исследователи (А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, М.Е.Хват- цев, Е.И.Радина, М.Ф.Фомичева, Г.М.Лямина, А.И.Максаков, М.М. Алексеева и др.) выделяют характерные особенности фонетической стороны речи детей на разных возрастных этапах.